En el marco del “Tercer Congreso Regional de Educación”, que se realiza los días 28 y 29 de agosto en Rosario, el Lic. Marcelo Urresti brindará una charla titulada: “La educación desafiada: los nuevos consensos epistémicos, los nuevos sujetos y las necesidades de inclusión con equidad”.
Fundación Archipiélago, a través de la Lic. Luciana Del Rosso, entrevistó al reconocido sociólogo quien adelantó algunas consideraciones teóricas sobre su aporte a pensar los desafíos de la educación.
Los escenarios sociales cambian continuamente mientras que las instituciones educativas tienden a conservar sus formatos legados del inicio del sistema. En esta tensión, entre continuidades y cambios, ¿qué desafíos enfrenta la formación del profesorado?
Los desafíos que plantea la época que, naturalmente, son muchos. Primero, porque la educación se ha vuelto un ámbito muy sensible: es cada vez más lo que se espera de ella, las exigencias del mundo social y del ámbito político aumentan y se tornan más complejas. Esto se convierte tarde o temprano en una demanda para los profesorados ya que los docentes suelen ser los depositarios de esas exigencias y expectativas.
Hay tensiones propias de la producción de conocimientos que afectan los contenidos y su transmisión. En los últimos cuarenta años se produce una revolución científico-tecnológica sin precedentes que afecta a todo el sistema educativo. En nuestros días la pauta de recambio científico-tecnológico aumenta a gran velocidad, los conocimientos disponibles caducan o se transforman al entrar en nuevos contextos epistémicos, se abren campos desconocidos que literalmente explotan, se hibridan disciplinas hasta hace poco separadas entre sí.
Todo ello conduce a una constante interrogación “desde arriba” sobre los procesos de transposición didáctica, sus contenidos, sus herramientas, sus ritmos. Qué se enseña, cómo se lo hace, con qué objetivos, preparando a los estudiantes para qué mundo científico, tecnológico o productivo, son algunas cuestiones que siguen inquietando al cuerpo docente y a los encargados de su producción y reproducción. ¿Podemos estar seguros que el sistema formador tiene las respuestas adecuadas para esta exigencia?
Por otra parte, se presentan las otras líneas de tensión, las que provienen del lado de los actores. En la sociedad actual no sólo cambian los conocimientos y sus aplicaciones; también lo hacen los actores sociales: si vamos por el lado de las categorías, los niños, los adolescentes y los jóvenes, no son los mismos que hace treinta años; si lo hacemos por el de los grupos primarios, las familias y los arreglos de convivencia, los grupos de pares, los agrupamientos juveniles, vemos que surgen formas novedosas que reemplazan las anteriores; si lo vemos desde la subjetividad, hay otros regímenes de percepción, de producción de intimidad, de sensibilidad.
Estamos frente a sujetos en un proceso de marcada transformación. Esto plantea interrogantes para el sistema formador: una nueva infancia, una adolescencia nómade, cambia en buena medida al destinatario del esfuerzo docente; pero una juventud distinta, incide en el futuro docente, ya que allí se recluta el estudiante de profesorado. Finalmente, las nuevas familias y hogares son el contexto del sistema, pero también el interlocutor inmediato de los docentes en su trabajo, una vez que se muevan más allá de sus estudiantes. Nuevamente, ¿podemos decir que el sistema formador tiene en cuenta estas transformaciones recientes para preparar a los futuros docentes?
Creo que los grandes desafíos se encuentran en el terreno definido por las transformaciones científico tecnológicas y las emergencias de nuevas formas de convivencia y subjetividad a las que hay tomar muy seriamente para situar allí la formación de los futuros maestros, profesores y directivos del sistema.
Desde una perspectiva de inclusión, la escuela es un espacio que deviene en común para niños, adolescentes y jóvenes pertenecientes a diversas culturas y diferentes modos de transitar su trayectoria escolar (repitencias, relación de baja intensidad con la escuela, ausentismos reiterados, conflictividad con profesores y compañeros…). De la mano de esto, pueden reconocerse tensiones presentes en los espacios escolares, que llevan a repensar y replantear la cotidianeidad de las prácticas docentes. Tensiones tales como “Inclusión – todos en la escuela a cualquier costo”; “Inclusión – flexibilización de normas y sanciones”; “Inclusión – nivelar hacia abajo el nivel de exigencia” conforman parte de un abanico de discursos que hacen visible la complejidad de la inclusión en las instituciones educativas.
Sobre la base de lo expresado anteriormente, ¿Cómo pensar el concepto de inclusión? ¿Cuáles serían herramientas que favorezcan la inclusión educativa? ¿Qué desafíos conlleva la inclusión? ¿Existen mediciones que den cuenta realmente de la realidad de la inclusión educativa? ¿Qué desafíos enfrenta la labor y formación del docente para favorecer la inclusión?
Los discursos mencionados son síntomas de un profundo malestar en las instituciones educativas que hay que aceptar y analizar en todo su alcance, aunque si se toman como diagnósticos, pueden inducir a errores graves. En principio, hay que ver en contexto y detalladamente lo que dicen: el tema de la inclusión igual baja de la calidad o nivelación hacia abajo, no es algo que afecte a todas las escuelas, ni a todos los niveles, ni a todos los sectores de gestión, ni a todas las geografías.
Es un problema complejo, o de equidad general, cuando lo consideramos como sistema, o de funcionamiento de establecimientos, cuando están situados en contextos de intercambio entre sectores muy disímiles. El discurso aludido, como sucede en muchas ocasiones, puede servir como coartada para barnizar la falta de compromiso, encubrir la ausencia de voluntad de trabajo o derrotar los proyectos orientados a reformar lo existente. No sostengo que se trate solo de esto, pero hay ocasiones en las que es difícil negar esta sospecha.
No pretendo tener la respuesta para un problema tan complejo, pero invito a buscar caminos desagregando el tema de la inclusión en diversas facetas, lo que me parece que puede contribuir a generar un clima alejado de la urgencia que facilite una aproximación reflexiva y plural, como creo que exige el problema. La inclusión, como otros asuntos complejos, tiene muchas dimensiones: algunas escolares, otras educativas, otras de distribución de conocimientos y otras sociales vinculadas con el plano económico o con las formas muy desiguales del reconocimiento social. Cualquiera de ellas daría para una larga exposición.
Pero asumiendo riesgos diría que la inclusión escolar en pocas palabras es la garantía institucional de que ningún chico en edad escolar obligatoria va a quedar afuera de la institución; la inclusión educativa en cambio es una garantía mayor: no solo supone la concurrencia, apunta a lograr una equiparación en los rendimientos y a obtener equidad en la distribución de los conocimientos socialmente pertinentes para una inserción social futura. La distribución de conocimiento apunta a resolver brechas significativas entre la población que emergen de causas no inmediatamente escolares.
En el terreno económico, la inclusión depende de una inserción laboral decente, con derechos reconocidos y una remuneración acorde con una vida digna; frente a ello el sistema educativo puede distribuir capitales valiosos, pero no garantiza esa inclusión, las cuestiones propias del mercado laboral y su demanda son independientes y funcionan con una lógica propia. Finalmente, en el terreno simbólico, la inclusión entendida como equidad supone un principio general de no discriminación, esto es, que cualquiera, niño, adolescente, homosexual, mestizo, indígena, criollo, provinciano, extranjero, no importa el origen o la pertenencia, pueda gozar de una ciudadanía autónoma, sin demérito por parte de ninguna autoridad, ni disminución, agresión o desprecio por parte de ningún par.
En este terreno entonces, lo primero que hay que considerar es que el problema de la inclusión supone varias dimensiones simultáneas, que pueden distinguirse pero no separarse, cuya solución, si es que alguien se lo propusiera, es global. Eso no significa que los avances parciales son todos unánimemente inútiles, pero es razonable esperar que por sí solos y de modo aislado no alcanzarán para solucionar la cuestión. Por ejemplo, no se puede separar el acceso a la educación de la situación general de la familia o del hogar del chico, tampoco se puede entender el resultado en la distribución de conocimientos pertinentes entre estudiantes sin considerar el capital cultural de origen de la familia, así como tampoco se puede aislar el rendimiento escolar relativamente bajo de los chicos que provienen de grupos sistemáticamente discriminados por su condición de “extranjeros indeseables”. Es muy difícil actuar exitosamente en un solo terreno.
Se me dirá entonces que hay muchas cosas que no vale la pena hacer o porque son costosas o porque son injustas. En principio, puede haber razón en algunos planteos: los problemas económicos no pueden ser resueltos con educación, el reconocimiento social de los discriminados no se soluciona en plazos cortos, el desigual capital cultural de origen no puede compensarse en el presente, sino en una generación o dos como mínimo. Si bien todo eso es cierto, como la producción de nuevas desigualdades, no debe llevar a evitar la discusión sobre los mecanismos de equiparación que se pueden ejercer por medio de la educación y las instituciones educativas. Y los docentes, deben ser formados en las metas de inclusión a su alcance, en la preparación para ejercer destrezas equiparadoras e incluyentes en el modo más amplio que estas puedan tener.
En cuanto a los procedimientos de medidas hay muchos, el problema es el sentido que se le de a la interpretación de los datos que se producen. Hay dispositivos habituales en la Diniece como las evaluaciones del ONE, hay pruebas homologadas internacionalmente como las PISA, y hay encuestas regulares de las que se puede obtener datos sobre escolarización como la EPH. Hay de todo en términos de mediciones: el problema es que no siempre se trata de datos consistentes entre sí, pues muchas veces difieren en los procedimientos y hasta en las dimensiones que relevan, no siempre comparables entre los distintos estudios. De todos modos, siempre hay datos que se pueden aprovechar.
El problema es el sentido de esos datos y las interpretaciones a que dan lugar, algo que falta afinar y acordar entre sectores educativos, académicos y políticos, para que esos datos –los que se elijan- sean aceptados como indicadores válidos para evaluar avances, estancamientos o retrocesos. Si ello sucediera, la empresa de evaluación sería más productiva y las polémicas se encauzarían hacia soluciones aceptadas por unos y otros, aunque no vayan necesariamente en el mismo sentido. Seguirá habiendo izquierdas y derechas, autonomistas e institucionalistas, progresistas, liberales y conservadores. Pero al menos tendrán indicadores para mantener una discusión común. Sin ese principio de significación de indicadores, como sucede a menudo en nuestro medio, toda discusión girará en el vacío.
Sobre Marcelo Urresti
Estudió Sociología en la Universidad de Buenos Aires. Realizó estudios de posgrado en el Instituto de Ciencias de la Cultura de la Universidad Humboldt de Berlín. Candidato a doctor en Sociología en la UBA. Es Profesor Titual Regular de Sociología de la Cultura en la UBA, Profesor Asociado Ordinario Regular de Comunicación y cultura en la Universidad Nacional de Quilmes. Ha sido profesor visitante de grado y posgrado en distintas universidades argentinas y de América Latina. Ha desarrollado su actividad en el terreno de la cultura, especializándose en jóvenes y culturas juveniles, consumos culturales y usos de las nuevas tecnologías. Ha publicado artículos en libros y revistas especializadas nacionales e internacionales. En el campo profesional ha asesorado a distintas instituciones del Estado Nacional, de diversos Estados Provinciales y ha participado como consultor y asesor en distintos proyectos de organismos internacionales como Unesco, Unicef y OEI y en numerosas actividades de Organizaciones de la Sociedad Civil, Establecimientos Educativos y Organizaciones Sindicales.
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