Cuando hablamos de procesos de cambio y transformación, nos referimos a procesos de mejora sustentables y sostenibles. Las reformas curriculares, las modificaciones en las escalas de calificación, e incluso la mediación tecnológica en la enseñanza y en el aprendizaje, entre otras, en la mayoría de los casos representan lógicas (y en algunos casos, no tan lógicas) actualizaciones, y no verdaderas transformaciones.
El segundo punto es que para que estos procesos de cambio y transformación sean en definitiva sustentables y sostenibles, no deben limitarse simplemente a las ideas sino que deben surgir del conocimiento, transitar el pensamiento y finalizar en la acción. La documentación y la reflexión son componentes indispensables para llegar a la práctica. No se puede llegar al “cómo” de una vez, sin previamente conocer el “qué”.
El tercer y último punto, es que esos procesos de cambio y transformación sustentables y sostenibles, representados en el “conocer, pensar y actuar” deben realizarse sobre la base misma del corazón del sistema educativo, La Escuela, pensada como una institución social que promueva calidad de aprendizajes en un marco de inclusión, equidad e igualdad.
Primer paréntesis:
Luego de ocupar la Presidencia de la Nación, y tras ser Senador Nacional por San Juan y Ministro del Interior durante la gestión de Nicolás Avellaneda, Domingo Faustino Sarmiento ocupó un cargo con el sugerente nombre de “Superintendente de Escuelas” durante la presidencia Roca. No conozco si existe hoy una función similar 140 años después.
Segundo paréntesis:
Con la creación en 1854 del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, la educación alcanzó ese rango en la República Argentina. Hasta la actualidad, solamente tuvo la denominación lisa y llana de “Ministerio de Educación” entre los años 1949/56; 1999/2002; 2007/15; 2017/18 y desde 2019 a la actualidad. En todos los otros casos, la educación se vio “combinada” con el culto, la justicia, la cultura, el deporte y la ciencia y la tecnología. Ningún docente pudo transitar su vida laboral activa bajo la misma denominación de la cartera educativa y, desde la primera denominación de “Ministerio de Educación”, en 1949, pasaron 42 máximas autoridades del mismo, un ministro de educación cada 21 meses.
Estos dos paréntesis sirven para ilustrar el por qué de la situación actual de la Educación Argentina.
Es obvio entonces, que la verdadera transformación y cambio de la educación puede hacerse realidad solo si se produce desde su misma base estructural y organizativa, el núcleo de la educación es la Escuela y, en consecuencia, el conocimiento, la reflexión y la acción, deben surgir de partir de sus propias necesidades.
Tercer paréntesis:
En un proceso que llevó más de 15 años, entre 1978 cuando se transfirieron las escuelas primarias y 1994 cuando se terminó de hacerlo con las escuelas medias y los institutos terciarios, las provincias comenzaron a absorber los impactos financieros y administrativos de hacerse cargo de gran parte del sostenimiento de los diferentes niveles de educación, tanto de institutos públicos como privados (a través de las correspondientes subvenciones). Así llegamos a un Ministerio de Educación de la Nación “sin escuelas”, y la creación del Consejo Federal de Cultura y Educación en 1979 pasó a ser el “factor aglutinante” de la Educación Nacional acotando ciertas autonomías provinciales en la materia con el objetivo de favorecer “el desarrollo cultural armónico del país”. La Ley 26.206 de Educación Nacional le otorgó nuevas atribuciones al ahora Consejo Federal de Educación, convirtiéndolo en un súper ministerio a través del cual pasan las principales decisiones en política educativa acordadas por la nación y las provincias.
Este nuevo paréntesis sirve para conocer por dónde pasan las decisiones en política educativa y es obvio que, si después de más de 140 años de gestión centralizada no hemos obtenido los resultados esperados, es entonces cuando debemos comenzar a poner en práctica una nueva opción, la autonomía de las escuelas.
Cuarto paréntesis:
El término “autonomía” es utilizado solamente en dos (2) oportunidades en redacción de la Ley de Educación Nacional vigente, sancionada en 2006.
Autonomía de las escuelas
La cuestión de la autonomía de las escuelas dista de la independencia económica y administrativa y se refiere al otorgamiento de nuevas responsabilidades y oportunidades en la toma de decisiones a los equipos de gestión.
Para conseguir autonomía, es necesario proceder a la descompresión de las tareas de gestión a través de mecanismos que permitan administrar las responsabilidades “no pedagógicas” que recaen permanentemente sobre la dirección.
En primer lugar, la creación de un comité permanente para el mantenimiento edilicio, dependiente de cada una de las municipalidades o comunas, permitiría un ahorro representativo de recursos, con partidas sustancialmente inferiores a las necesarias para llevar a cabo grandes programas de mantenimiento tardío de los edificios escolares, además de proveer fuentes de trabajo de cercanía, muchas veces desplazadas por empresas tercerizadas a cargo de obras de mayor envergadura.
El segundo aporte para esta descompresión indispensable para la construcción de autonomía es la creación de un programa de alimentación universal en las escuelas, gestión también a cargo de municipios y comunas, con la posibilidad de creación de huertas y granjas comunitarias, plantas de elaboración de alimentos, y un sinnúmero de posibilidades de desarrollo territorial. Debemos a volver al comedor en la escuela y salir de la escuela en el comedor.
El tercer elemento es la elaboración de herramientas tecnológicas enfocadas en la escuela, que permitan el aceleramiento de los trámites administrativos y el procesamiento de la información útil para la toma de decisiones, condición fundamental para llevar adelante transformaciones y procesos de cambio significativos.
Quinto paréntesis:
En los últimos años, tanto a nivel nacional como de cada una de las jurisdicciones, se han llevado a cabo programas de informatización que contemplaron y contemplan las diferentes dimensiones de la gestión educativa, pero muy pocos han sido útiles desde la perspectiva de la visión de escuela como corazón del sistema educativo, sino que han contribuido a la toma de decisiones a nivel macro, ignorando las grandes desigualdades que existen y que solo pueden ser enfrentadas al considerar a la escuela como una institución social y, por tanto, cercana a la realidad que la circunda.
Las transformaciones y los procesos de cambio deben surgir, indefectiblemente, de las necesidades de cada una de las escuelas, pero desde la creación de un punto de partida común para todas las escuelas.
Es imperante el establecimiento de condiciones mínimas, necesarias e indispensables, para poder llevar adelante una educación de calidad, con inclusión, equidad e igualdad, y para la construcción de una institución socialmente significativa que represente el concepto universal de escuela. A partir de entonces, sí, es posible pensar en una actualización permanente y sostenida de la escuela. Sin estos acuerdos mínimos, la distribución de los recursos continuará siendo desigual.
La función directiva
A la vez que los equipos directivos comiencen a obtener los beneficios de la transferencia de funciones de mantenimiento edilicio y comedor y de poseer herramientas tecnológicas que les permitan tomar decisiones basadas en su propia escuela, se necesitarán acciones concretas para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y comenzar producir transformaciones en los mismos.
La primera cuestión relevante es que el equipo de gestión requiere de un régimen especial de licencias que contemple una función mucho más autónoma, que permita ejercer un liderazgo más distributivo y le otorgue mayor libertad de acción para coordinar trabajo en redes no solamente con otros equipos de gestión sino también para llevar adelante alianzas estratégicas con otros sectores de la sociedad y del mundo del trabajo.
Por otra parte, es necesario otorgar autonomía al equipo directivo para coordinar acciones de articulación de tareas y capacitación del personal, a medida de sus escuelas, con los tiempos y los recursos necesarios para llevarlas a cabo.
Finalmente, dos cuestiones sobre las que habrá que poner todo el esfuerzo y comenzar a tejer acuerdos mínimos con todos los actores del sistema educativo.
Uno, urge poner en marcha un programa de concentración horaria que permita alcanzar en un tiempo prudente y previsible la figura del “docente por cargo”, para lo cual se deberá trabajar también en un nuevo régimen de incumbencias de materias y, en consecuencia, en la formación docente, iniciando, también, un proceso de concentración de espacios curriculares en áreas disciplinares y formaciones acordes a estas nuevas áreas.
Y dos, urge asimismo comenzar a elaborar un programa de formación docente, con la conformación de una base de datos a nivel nacional que contemple la correspondiente previsión de requerimientos de cargos y un programa mucho más amplio de co-formación de nuevos docentes articulado con los establecimientos educativos.
Abrimos el último paréntesis…
